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Investigación Educativa
ISSN 1728-5852 versión impresa

 


Invest. Educ. v.14 n.26 Lima jul./dic. 2010

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Como citar este artículo

INVESTIGACIONES

 

La comprensión del tema y la idea de textos informativos. Una experiencia con docentes de Comunicación

The topic comprehension and the informative texts idea. An experience with teachers of communication.

 

Roger Ubaldo Terrones León

 


Resumen  

Con este artículo tenemos el propósito de presentar los estudios realizados, desde la investigación acción, en el marco del Programa de Movilización Nacional por la Comprensión Lectora. Tratamos el asunto de la comprensión del tema y la idea principal de un texto informativo a través de las acciones que hemos llevado a cabo junto con docentes de comunicación de Educación Básica Regular, nivel secundario. Para ello partimos del concepto de tema e idea principal y de la representación que sobre la misma tienen los docentes con los que trabajamos. Presentamos las actividades que propusimos y los resultados encontrados.  

Palabras clave: comprensión, tema, idea, idea principal, textos informativos.

 


Abstract  

This article has the intention to present studies from active investigation, in the National Mobilization Program for the Reading Comprehension. We treat the matter of topic comprehension and the principal idea from an informative text across the actions that we have carried out together with Basic Regular Education communication teachers in a Secondary (High School) level. We star from topic concept, the principal idea and teacher’s presentation about the topic who we work. This is the activities that we proposed and the results.  

Key words: comprehension, topic, idea, principal idea, informative texts.

 


Introducción  

En este artículo mostramos el trabajo realizado sobre la idea principal, como estrategia de comprensión de textos de los Módulos de Comprensión Lectora en talleres con docentes y algunos directivos de las IIEE piloto de las regiones Junín y Huánuco. Realizamos nuestra actividad trabajando con una muestra conformada por 47 docentes de seis Instituciones Educativas del Nivel Secundario de la región Junín y Huánuco de los cuales cuarentaiuno (41) son de la especialidad de comunicación y el resto (6) son docentes del área técnica a cargo de comprensión lectora.  

El objetivo de esta actividad ha sido inducir al docente a que reflexione sobre su propia práctica en el aula y favorecer el desarrollo de estrategias que permitan diferenciar la información más importante de un texto. Además, convenimos que los docentes debían tener una definición clara y útil de lo que es el tema y lo que es la idea principal, puesto que creemos, como hipótesis de trabajo, que “Los docentes no diferencian los conceptos de tema e idea de un texto”.  

En el trabajo previo (entrevistas con docentes y alumnos) nos planteamos una serie de preguntas que guiaran nuestra acción, entre las que cabe señalar: ¿Cuál es la estrategia de comprensión lectora que más se emplea en aula? ¿Cuál es la estrategia que presenta mayor dificultad? ¿Cómo podría mejorar la estrategia de comprensión lectora en el aula?  

¿Cómo las actividades generaron en los docentes la reflexión sobre su práctica escolar?  

Realizamos el taller siguiendo la estrategia de Enseñanza directa que se deriva del modelo interactivo de enseñanza de la comprensión lectora en el que el profesor en forma personal y directa presenta, describe, demuestra y enseña la habilidad que hay que aprender. Se sugirió a los docentes que podrían adoptar esta estrategia como un modelo de desarrollo de la comprensión lectora en sus aulas.  

Asumimos que la ejecución de esta estrategia es un proceso y, por tanto, pasa por etapas o fases. Existen diferentes propuestas de etapas o fases de la estrategia; creemos que la más adecuada es la que considera cuatro pasos: 1. Introducción, 2. presentación, 3. práctica guiada, y 4. Práctica independiente.  

El objetivo de esta actividad era inducir a los docentes a que reflexionen sobre su propia práctica en el aula; para esto debíamos obtener información a partir de la siguiente interrogante abierta: ¿Cuál es la estrategia que recomiendas a tus alumnos para que ellos identifiquen la idea principal de un texto?  

El contenido y forma fue determinado por los datos más significativos obtenidos previamente; datos que implican la necesidad de brindar atención a las estrategias que presentan mayor dificultad y reforzar las que más emplean docentes y alumnos. Así tenemos que éstas son las referidas a la diferenciación de la información más importante en un texto y, específicamente, la identificación de la idea principal.  

Necesitábamos pues, en primer término, conocer las estrategias que el docente participante enseña a los estudiantes para que éstos identifiquen la idea principal de un texto. Y luego, que el mismo docente pruebe la estrategia que recomienda aplicándola al párrafo de un texto. Nuestro propósito fue que el docente, al ver los resultados, reflexione sobre su práctica.  

Así que, en primer término, el taller se inició formulando a los docentes la siguiente interrogante: “¿Cuál es la estrategia que recomiendas a tus alumnos para que ellos identifiquen la idea principal de un texto?”  

Ante esta pregunta los docentes señalaron diferentes estrategias pero aquí citamos solamente las más representativas:  

1. Subrayado, sumillado  

2. Plantear la pregunta ¿De qué se habla? Y luego subrayar la idea  

3. Subrayar la idea más importante que al ser eliminada pierde su sentido  

4. Leer con atención, identificar al personaje y hecho importante  

5. Debe ser una oración que afirme o que niegue, con la pregunta ¿De quién o de qué habla el autor?  

6. Planteamiento de una pregunta  

7. Rastreo ¿Qué se dice del tema?  

8. El subrayado  

9. Lectura total. Se ubica lo más relevante en cada párrafo a través del subrayado y luego se indica cuál es la idea principal.  

10. Discriminación de oraciones o jerarquización. Cómo técnica el subrayado.  

Observamos, en primer lugar, que existe una gran diversidad de respuestas de las cuales podemos inferir que los docentes no disponen de una estrategia clara para enseñar a sus estudiantes cómo identificar la idea principal de un texto.  

En segundo lugar, un alto porcentaje de ellos confunde tema con idea principal. Por ejemplo los docentes 2, 5, y 7.  

En tercer lugar, respuestas como las de los docentes 1 y 8 reflejan la total ausencia del concepto estrategia en el trabajo de algunos docentes. El objetivo de la siguiente acción fue que el docente someta a prueba su propia estrategia en lecturas que él trabaja con sus estudiantes. Para ello tomamos el primer párrafo de la lectura Nº 29 del módulo 3:  

“Hace muchos años se instaló en Lima un negocio que, durante cierto tiempo, fue un lugar dotado de magia para una clase media que no podía pagar aquello que quería lucir. En este local se vendía ropa importada de Estados Unidos, con escaso uso, que gentes adineradas de ese país quisieron exhibir solo en pocas ocasiones. Este fue el anuncio de un sector exportador que ha ido tomando importancia y ha convertido al tercer mundo en destino de aquello que se desecha en el primero”.  

Solicitamos a los docentes que identifiquen o elaboren la idea principal del párrafo.  

Los resultados de la prueba que el docente hace de su propia estrategia son disímiles y por ello preocupantes. Aquí citamos algunas de las respuestas:  

  • Instalación de venta de ropa importada para una clase.  

  • Negocio de venta de ropa importada.  

  • Venta de ropa usada de EEUU con escaso uso.  

  • La instalación de un negocio en Lima.  

  • El tema es exportación de ropa usada.  

  • Un sector exportador que ha ido tomando importancia y ha convertido al tercer mundo en destino de aquello que se desecha en el primero.  

El análisis de los resultados con los docentes nos dio la oportunidad de inducirlos a una reflexión sobre su práctica educativa en las aulas formulándoles la siguiente pregunta: ¿Por qué será que docentes que enseñan comprensión lectora encuentran ideas principales diferentes en un pequeño párrafo de una lectura de los Módulos de Comprensión Lectora?  

Creemos necesario introducir aquí un breve comentario sobre el párrafo que trabajaron los docentes: el texto corresponde al primer párrafo de la lectura Nº 29 del módulo de comprensión lectora 3. El párrafo consta de siete líneas que incluyen tres oraciones. La primera oración refiere un negocio en Lima que ofrecía mercadería que, normalmente la clase media no podía pagar; la oración dos presenta el origen y condición de dicha mercadería. La oración tres describe el origen y objetivo de dicho negocio. Consideramos que la oración tres contiene la información sustancial del texto y las oraciones uno y dos contienen las ideas secundarias, por ello para valorar la idea principal debiera aparecer la idea relevante correspondiente a la oración tres, es decir, “un sector exportador” como en el siguiente ejemplo del docente 12: “Un sector exportador ha convertido al tercer mundo en destino de aquello que se desecha en EEUU.”. También consideramos correcta la respuesta del docente 14: “El tercer mundo es destino de lo que se desecha en EEUU”.  

Sólo el 31% de los docentes participantes logra redactar la idea principal del texto. En el gráfico 13 mostramos los resultados obtenidos. Tal como se puede apreciar en el mismo, sólo una tercera parte del total de los docentes elabora correctamente la idea principal del texto.  

 

Los resultados están expresados en porcentajes del total de la muestra. Estos resultados nos llamaron la atención por el bajo porcentaje de docentes que logran identificar la idea principal. Solo el 31% de docentes logra elaborar la idea principal del párrafo. El resto da diferentes tipos de respuestas, tal como detallamos a continuación:  

Un 31% menciona el tema del texto. Esto implicaría que algunos docentes no son ajenos a la confusión existente entre el tema del texto y la idea principal del mismo. Como ejemplo, citamos lo redactado por el docente 7: “El tema es exportación de ropa usada”  

Otro 38% redacta ideas secundarias, es decir no incluye información de la oración tres, por ejemplo: “Se instaló un negocio en Lima de ropa usada solo para gente adinerada.”, “La venta de ropa importada de estados Unidos con escaso uso.”  

¿Cómo facilitar la identificación de la idea principal?  

En segundo término, conocidos e interpretados los resultados, necesitábamos brindar un conjunto de orientaciones que refuercen las estrategias de comprensión; pero demostrando la habilidad que se quiere enseñar. Se brindaron las siguientes orientaciones para elaborar una idea principal:  

Ejecuta los siguientes pasos en forma consecutiva:  

1. Analiza el párrafo:  

a) divide el párrafo en oraciones para detectar la relación existente entre ellas.  

b) identifica el tema y la tesis de cada oración  

¿de qué trata esta oración?: tema  

¿Qué dice sobre el tema?: tesis  

2. Determinar el tema del párrafo:  

¿Cuál es el tema de mayor incidencia, generalidad e inclusividad?  

3. Identificar la oración que contiene la idea principal:  

¿Cuál es la oración más general e inclusiva y que se refiere al tema?  

4. Elabora la idea principal: reduce la información, generaliza, si es posible.  

En todo momento enfatizamos que la identificación del tema del párrafo es un paso previo a la elaboración de la idea principal.  

En tercer lugar, afianzar el conocimiento mediante el ejercicio, para esto el docente aplicaría las orientaciones recibidas a un nuevo texto pero con la ayuda del profesor capacitador (práctica guiada).  

En el párrafo que corresponde a la práctica guiada, enfatizamos la importancia de prestar atención a los conectores lógicos ya que los mismos al indicar las relaciones entre las ideas (por ejemplo, de comparación, contraste u oposición, causa-efecto, problema-solución, entre otras) ayudan a explicitar con mayor claridad el contenido del texto. El mencionado conector lógico, en este caso, es sino, que expresa una relación adversativa (niega el primer segmento de la oración y afirma el segundo), ayudó a explicitar con mayor claridad el contenido del texto, y a reducir la información de la idea principal.  

En cuarto término, conocer el efecto de las orientaciones: el participante trabajó un nuevo texto, pero en forma independiente (práctica independiente)  

En el siguiente gráfico presentamos los resultados obtenidos después de la intervención, esto es, luego de la práctica independiente:  

 

Consideraciones finales  

Podemos evaluar nuestra experiencia desde dos puntos de vista: el docente como lector y el docente como impulsor del proceso de comprensión lectora de sus estudiantes.  

Respecto del primero, consideramos que el taller hizo que los docentes se centraran en la reflexión y el enriquecimiento de su propio proceso lector ampliando sus estrategias para realizar una mejor comprensión, abocándose especialmente al trabajo metacognitivo sobre la elaboración de la idea principal de un texto. Pudieron darse cuenta de sus propias limitaciones respecto de sus conocimientos sobre la idea principal ya que confundían el tema del texto con la idea principal del mismo y consideraban que era suficiente identificar y extraer la idea principal.  

En relación con su rol como docentes de comprensión lectora de la Movilización Nacional por la Comprensión Lectora, este taller les permitió darse cuenta de que no contaban con diversidad de estrategias docentes para favorecer la comprensión del texto de las lecturas; lo cual quedó en evidencia cuando trabajaron con la idea principal. En su mayoría proponían en sus aulas acciones para calificar la comprensión de la misma en vez de facilitar su elaboración por parte de los estudiantes. Esto los llevó a replantear su trabajo de clase incluyendo estrategias docentes que ayudaran a los alumnos a la elaboración de la idea principal.  

Por último, la propuesta motivó a los participantes a actuar como agentes multiplicadores en sus Instituciones Educativas difundiendo y asesorando sobre esta temática a los docentes que no asistieron y a los de otras áreas.

 


ANEXOS

Consulte los anexos completo en:

http://revistas.concytec.gob.pe/pdf/ie/v14n26/a10v14n26(anexo).pdf

 

 

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